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Un approccio globale al curricolo

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Un approccio globale al curricolo. Linee guida per gli spazi e gli arredi nelle scuole dell'infanzia e primarie aderenti alla rete nazionale. 

TECNODID Editrice, 2015

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L’ora di lezione non basta

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L’ora di lezione non basta. La visione e le pratiche dell’ideatore delle scuole Senza Zaino, Maggioli Editore, 2015

I diritti d'autore andranno all'associazione Senza Zaino.

Acquista sul sito dell'editore

 

Indice

Parte prima - Il contesto
1. La Terra e la Nuvola
2. Lo zaino e la scomparsa dell’ambiente 
3. Il sistema e il curricolo globale 
4. La mano e il cervello 
5. La scrittura, gli artisti e il contesto 

Parte seconda - L’aula
6. La comunità e la bottega dell’artigiano
7. La sedia e la voce 
8. L’attaccapanni e la fiducia 
9. La penna, il quaderno, il tablet 
10. La carta geografica e l’ordine
11. La mano alzata 

Parte terza - La scuola
12. La comunità versus il plesso
13. La stanza docenti e il dialogo disciplinare 
14. La bicicletta, l’arco e la valutazione 
15. Le cinque caratteristiche della scuola
16. E per concludere: le “finestre rotte” 

 

Senza Zaino, per una scuola comunità

img140 mediumIl movimento “Senza Zaino per una scuola comunità” .

L’esperienza delle scuole “Senza zaino” nasce nel 2002 a Lucca per poi diffondersi in Toscana e nelle varie regioni d’Italia…. Si tratta dell’unica iniziativa italiana che collega in una rete istituti e scuole che realizzano un modello pedagogico diverso da quello tradizionale impostato prevalentemente sull’insegnamento trasmissivo, standardizzato, che ha luogo nei tipici ambienti cells&bells, unidimensionali, spogli, dove le aule sono strutturate in file di banchi posti di fronte a una cattedra.

Linee guida per le scuole: un approccio globale al curricolo

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Un approccio globale al curricolo: linee guida per le scuole, Tecnodid Editrice, 2013

Queste Linee–Guida sono state elaborate nell’intento di offrire una panoramica sintetica e generale dei fondamenti pedagogico – didattici cui si ispirano le scuole che aderiscono al modello Senza Zaino (SZ)**, nonché con lo scopo di dare alcune indicazioni pratiche a chi vuole iniziare.  Ci si rivolge ai tre gradi del sistema scolastico italiano, anche se quello della scuola primaria rimane come punto di riferimento principale in quanto ha costituito l’ambito della prima sperimentazione.  Ciò non toglie che non solo i presupposti teorici, ma anche le indicazioni didattiche siano estendibili tanto alla scuola dell’infanzia quanto a quella secondaria.

L’esperienza Senza Zaino nasce nel 2002 a Lucca per poi diffondersi  in Toscana e nelle varie regioni d’Italia,  realizzando un’originale iniziativa che collega  ad oggi più di 50  istituti che raccolgono più di 80 scuole (plessi)  dando corpo ad un modello pedagogico condiviso che ha colto tutte le opportunità offerte dal regolamento sull’autonomia (DPR. n. 297 del 1999 in particolare gli articoli 6 e 7).  I riferimenti teorici per lo più sono quelli della psicologia e della pedagogia classica che SZ ha l’ambizione di voler tradurre in pratica.  Troppo spesso le suggestioni dei grandi autori, da Pestalozzi a Rousseau, da Dewey a Freinet e a Cousinet, da Steiner a Montessori, per arrivare a Bruner, Vygotskij, Gardner, Sternberg, tanto per citare solo alcuni riferimenti a cui teniamo, rimangono pochissimo praticati anche se molto declamati: uno degli sforzi di SZ è costituito proprio dal tentativo di passare dalle prediche alle pratiche. 

Questa prospettiva si collega ad una visione della proposta formativa che viene definita globale. Più precisamente parliamo di Approccio Globale al Curricolo  che implica in prima istanza un’apertura generosa e ampia nel senso di un sapere e di una conoscenza che sappiano spaziare partendo dal locale fino ad investire il mondo intero, facendosi carico del fatto che viviamo in una realtà interconnessa, dove le istanze personali si legano a quelle sociali e planetarie.  In questo il nostro Approccio Globale  fa proprio quanto esplicitato dalle Indicazioni Nazionali per il Curricolo, laddove si dice che:

Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta oggi devono essere intese in un duplice senso. Da un lato tutto ciò che accade nel mondo influenza la vita di ogni persona; dall’altro, ogni persona tiene nelle sue stesse mani una responsabilità  unica e singolare nei confronti del futuro dell’umanità.  La scuola può e deve educare a questa consapevolezza e a questa responsabilità i bambini e gli adolescenti, in tutte le fasi della loro formazione. A questo scopo il bisogno di conoscenze degli studenti non si soddisfa con il semplice accumulo di tante informazioni in vari campi, ma solo con il pieno dominio dei singoli ambiti disciplinari e, contemporaneamente, con l’elaborazione delle loro molteplici connessioni. È quindi decisiva una nuova alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia, in grado di delineare la prospettiva di un nuovo umanesimo.

In tale prospettiva, la scuola potrà perseguire alcuni obiettivi, oggi prioritari:

– insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza – l’universo, il pianeta, la natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia – in una prospettiva complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi  quadri d’insieme;

– promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento;

– diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana (il degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione ineguale delle risorse, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di culture e di religioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture(Indicazioni Nazionali, 2012, p.17).

Nel capitolo iniziale delle Linee–Guida offriamo una presentazione teorica, nel secondo  invece cerchiamo di dare un’idea concreta di come funzionano una classe (o sezione) e una scuola SZ.   Qui usiamo un linguaggio di tipo esperienziale, mostrando esempi concreti, buone pratiche, nonché piante di ambienti che possono meglio aprire una finestra di conoscenza. Naturalmente si tratta di un quadro ideale verso cui tendere.    Il capitolo terzo fornisce un elenco di tematiche raggruppate nei 5 passi per realizzare SZ, che tra l’altro orientano la formazione che proponiamo. Il capitolo quarto tratta della valutazione specificando le azioni esterne e interne che sono state allestite per capire la strada percorsa, i risultati conseguiti e i processi di miglioramento da attivare.  Il capitolo quinto, infine, è dedicato al glossario degli strumenti che sono impiegati in SZ.

Va da sé che queste Linee-Guida sono solo una finestra poiché sosteniamo che per conoscere in modo meno approssimativo un oggetto (in questo caso il tipo di scuola che proponiamo) occorre non solo studiare e leggere, ma anche vedere e successivamente sperimentare, vale a dire cimentarsi nella pratica.  Dunque il presente contributo può diventare uno strumento assai  più efficace se sarà affiancato da visite alle scuole e dalla scommessa di intraprendere un cammino: la conoscenza, in una visione pragmatica, si allarga e si approfondisce operando, learning by doing direbbe Dewey: una comprensione meno approssimata  si chiarisce nella dimensione operativa. 

Pubblicazioni

L’ora di lezione non basta. La visione e le pratiche dell’ideatore delle scuole Senza Zaino, Maggioli Editore, 2015

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    Vai alla scheda del libro

 

 

Linee guida per le scuole: un approccio globale al curricolo, Tecnodid Edizioni, 2013

linee-guida    Leggi l'introduzione

 La comunità che fa crescere la scuola, a cura di M. Orsi, M.B. Orsi, C. Natali, Tecnodid Edizioni, 2013

comunita     Leggi la prefazione

Senza Zaino, per una scuola comunità, a cura del Gruppo Promotore e del Gruppo di Studio Archittetture Scolastiche, 2012

img140 small  Leggi la presentazione

Senza Zaino, una scelta pedagogica innovativa, D. Pampaloni, Morgana Edizioni, 2008

pampaloni     Leggi la presentazione

A Scuola Senza Zaino, Marco Orsi, Erickson, 2006

zaino     Leggi l'estratto

 

 

 

Il libro di D. Pampaloni "Senza Zaino", una scelta pedagogica innovativa

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Senza Zaino, una scelta pedagogica innovativa, D. Pampaloni, Morgana Edizioni, 2008

PRESENTAZIONE

In questi anni si è fatto un gran parlare di modifiche del sistema scolastico e, negli ultimi dieci anni, si sono approvate, numerose riforme: dall’autonomia al diritto-dovere, dai cicli all’esame di stato. Tutte queste riforme, al di là delle contraddizioni dovute ai diversi riferimenti culturali e politici che hanno ispirato le legislature, hanno modificato lo scenario nel quale i soggetti che operano nel sistema scolastico potevano muoversi.

 L’autonomia ha dato nuove e importanti competenze alla istituzione scolastica e ai suoi organismi interni, la legge sull’obbligo scolastico ha innalzato di due anni la possibilità per gli alunni di proseguire gli studi. Tutto questo però poteva lasciare inalterato l’insegnamento. Qualunque sistema di riforme che non modifica cosa accade tra docente e alunno quando il primo si chiude la porta alle spalle ed entra in classe, è destinato a non modificare granché nell’istruzione delle nuove generazioni né a eliminare le criticità del nostro sistema scolastico, a cominciare dalla dispersione.

L’aspetto che più mi ha colpito di questo progetto, è la riorganizzazione spazio-temporale dell’insegnamento per i bambini della scuola primaria.

Esso non modifica direttamente i contenuti disciplinari o il monte ore di ogni disciplina. Modifica invece l’organizzazione spaziale della classe, creando spazi per il lavoro individuale degli alunni, per i giochi didattici, per la discussione, per il lavoro di gruppo.

La riorganizzazione degli spazi comporta necessariamente che gli insegnanti modifichino profondamente il loro modo di lavorare, rendendo effettiva la possibilità di quegli insegnamenti individualizzati di cui si è fatto un gran parlare. Quindi comporta conseguenze per il bambino, che può meglio seguire i propri ritmi di apprendimento e di approfondimento, e anche per gli amministratori locali, che debbono intervenire sulle strutture e sul patrimonio di edilizia scolastica perché l’aula non è più per loro uno spazio vuoto da riempire con panche, sedie, cattedre, ma uno spazio polifunzionale nel quale riorganizzare sia i mobili e gli arredi che le tecnologie. La scuola poi deve essere dotata di spazi comuni che completino e si integrino con la nuova organizzazione didattica.

Come Amministrazione locale seguo perciò con grande interesse questa esperienza cercando di capire se produrrà i miglioramenti alla preparazione dei nostri giovani, un maggior successo scolastico e condizioni migliori di lavoro per i docenti. Se sarà così, come emerge dalle prime esperienze attivate, il compito degli amministratori locali sarà quello di riorganizzare gli edifici e gli spazi scolastici per rendere possibile la didattica prevista da questo progetto. Agire sulle strutture e sugli arredi scolastici richiede risorse finanziarie consistenti e tempi di realizzazione adeguati, per cui è essenziale che questo progetto venga seguito e monitorato con cura in modo da attivare i cambiamenti strutturali con una sufficiente certezza chela scuola adotterà queste metodologie di lavoro.

Rosa Dello Sbarba

Assessore alla Pubblica Istruzione

Prefazione al libro: la comunità che fa crescere la scuola

PREFAZIONE al libro LA COMUNITA' CHE FA CRESCERE LA SCUOLA  Tecnodid Edizioni a cura di M. Orsi, M.B. Orsi, C. Natali

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La scuola, una casa comune  di Giancarlo Cerini

La scuola è un’istituzione formativa che si basa sulla gestione della conoscenza (knowledgemanagement) e sull’apprendimento continuo dei suoi membri. Ma spesso questi semplici principi, che la qualificano come una comunità professionale, sono stati contraddetti dalle routine burocratiche e amministrative.

Basti pensare a cosa è avvenuto in questi diecianni di autonomia: ha prevalso un’interpretazione autarchica e competitiva al tempo stesso.Ogni scuola si è chiusa in se stessa e invece di gettare ponti, li ha alzati quasi per difendersida nemici immaginari. All’interno, il ‘castellano’ (il capo di istituto) è stato dotato di poteridirigenziali, sempre più espliciti e forti, quasi ad assumere su di sé l’intera rappresentanza edecisionalità di un’istituzione comunitaria. Questa deriva si è osservata anche in altri ambitidella vita sociale, ove sono emersi fenomeni di leaderismo carismatico, emozionale, empatico.La semplificazione della linea di ‘comando’ (con il mito dell’inevitabile efficienza legataalle decisioni individuali) ha avuto il sopravvento sulla faticosità della condivisione,della collaborazione, del confronto dei punti di vista.Ma nella scuola le conoscenze, le scoperte, le esperienze di ciascun membro vanno acomporre un patrimonio comune dell’organizzazione e sono codificate in norme e valori,che modellano i comportamenti e le pratiche. 

Nasce la comunità, il senso di appartenenza,l’identità condivisa, il sentirsi responsabili di una casa comune. Non è un processo scontato.Servono l’arte di ascoltare e di comunicare, la capacità di prendersi cura delle relazioni,l’apprendimento reciproco. Decisivo è uno stile di leadership aperto e ‘distribuito’ che sappiamettere in opera strumenti organizzativi coerenti con una visione democratica. Fare comunitàsignifica curare il sistema delle decisioni, la progettazione partecipata degli aspetticurricolari e valutativi, la condivisione delle informazioni e della comunicazione, i sistemiinterni di documentazione e di monitoraggio.Tutto ciò richiede una profonda rivisitazione di pratiche professionali improntate a unatradizionale solitudine e frammentarietà. Nelle nostre scuole, specie in quelle secondarie,c’è un deficit di collegialità poco scalfito dalle vicende degli organi collegiali, datati al1974, di cui non a caso si invoca una profonda riforma.6Non sono in gioco solo il ruolo del middle management o l’attivazione di uno staff deldirigente (quasi la sua struttura tentacolare) o il sistema delle deleghe. Occorre “cresceretutti”, sentirsi partecipi di un’impresa (educativa) che per riuscire ha bisogno dell’apportodi tutti. Se un insegnante è ‘solo’ di fronte alla sua classe, non ce la potrà fare a reggerel’impatto con i nuovi barbari (nativi digitali “che respirano con le branchie di Google”), ledinamiche sociali più complesse, le presenze multiculturali, le nuove fragilità cognitive…

 l’Inghilterra insiste sull’accountability (dalle prove standardizzate alle ispezioni allescuole), ma richiede ai dirigenti una visione strategica, che sappia fare buon uso deidati valutativi per migliorare l’andamento della comunità scolastica, e che si immergafino in fondo nelle dinamiche del proprio istituto.In Italia il concetto di comunità professionale assume un valore aggiunto, perché daun’ipotesi di tipo tecnicistico, che riguarda i soli addetti ai lavori, si sposta verso un dialogopiù ampio, di natura culturale e sociale; recupera il concetto un po’ vintage di comunitàeducativa, ma lo fa respirare di nuova linfa, immaginando la scuola come il luogo che tieneinsieme le generazioni, le culture, i ceti sociali, attorno alla vicenda dell’educazione. Nellacomunità scolastica, con i suoi incontri informali, le responsabilità formali, i momenti collettivi,anche gli adulti – oltre che i ragazzi –- la Francia conferma il modello statuale del civil servant incardinato in un’amministrazionepubblica ancora autorevole, con il dirigente che presiede il consiglio di istituto,ma che dovrebbe ri-centrarsi sugli aspetti pedagogici ed educativi;- la Germania scommette sulla capacità del ‘preside’ di far crescere i docenti, di esercitareuna supervisione ‘tecnica’ ravvicinata, di valorizzare i ruoli intermedi (il vicepreside),attraverso una governance che punta a una maggiore autonomia;-Deve sentire alle sue spalle una comunità che lo sorregge: clima relazionale positivo, aiutoin caso di difficoltà e di imprevisti, condivisione di conoscenze, sicurezza nel rapporto tracolleghi, regole educative collaudate, sguardo rivolto al cambiamento, senza timori, proprioperché vissuto insieme.

Anche il nuovo testo delle Indicazioni per il curricolo del primo ciclo (2012) si muovein questa prospettiva e quando tratteggia il profilo ideale del docente, come ad esempio nellepagine dedicate alla scuola dell’infanzia, lo irrobustisce inserendolo nelle dinamiche diuna comunità professionale: “La professionalità docente si arricchisce attraverso il lavorocollaborativo, la formazione continua in servizio, la riflessione sulla pratica didattica,il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione di una comunità professionalericca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze, è stimolatadalla funzione di leadership educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamentopedagogico”.Occorre gustare il piacere di governare ‘tutti’ il futuro della propria comunità educativa;la scuola non ama le gerarchie formali. La stessa funzione del dirigente, appiattita oggi danorme procedurali che lo allontanano dalla vita delle aule e dal dialogo con i docenti, dovrebberiscoprire le virtù di una leadership democratica che punta all’emancipazione degliattori interni della scuola, ma che sa proiettarsi anche nel sociale, verso il territorio che circondala scuola, per perseguire finalità di equità e non solo di efficienza-efficacia. La scuolaproduce capitale sociale, che è un mix di fiducia, solidarietà, spirito di iniziativa, mutualità,creatività; è la risorsa invisibile che rende la comunità capace di far fronte alle sfide delfuturo. Il dirigente scolastico ha il compito di coltivare il capitale sociale interno al proprioistituto, anche attingendo alle risorse della comunità con cui interagisce.In tutta Europa il profilo del capo di istituto si va curvando verso una funzione di leadershipeducativa, cioè di una più incisiva capacità di orientare e guidare i processi di insegnamento,facendo fruttare il capitale professionale dei docenti. Le competenze richieste aidirigenti sono impegnative (capacità di fare squadra, di gestire un’organizzazione pubblica, digarantire l’accountability, di rinforzare i legami con la comunità), leggibili in termini di leadershipstrategica (saper plasmare il futuro) e partecipata (l’uomo solo al comando, non funzionapiù, nemmeno nel privato).7Questa tendenza europea assume sfumature diverse:  l’accesso a fonti di documentazione selezionata, prodotta e resa disponibile anchegrazie alle nuove tecnologie, per stimolare lo studio personale, l’esercitazione, il dialogoon line, ma anche per preparare i lavori di un consiglio di classe o di un dipartimentodisciplinare.Capita sempre più spesso di vedere i siti delle scuole trasformarsi da vetrinetta luccicantein piattaforma operativa per l’elaborazione e la condivisione di conoscenza, una wikischoolche favorisce il lavoro collaborativo in rete, che è elemento costitutivo di una comunitàdi pratiche.Di fronte alle difficoltà di questa stagione, il testo curato da Marco Orsi ci ricorda che cisono delle risorse immateriali (la fiducia, l’ascolto reciproco, la competenza, l’empatia, lapro-socialità) che contano spesso di più delle risorse materiali. Occorre saperle ritrovare(questo è l’obbiettivo del volume), perché si vanno perdendo nelle organizzazioni che tendonoall’anonimato e al grigiore.La scuola che sa riflettere e che fa crescere chi vi abita può scongiurare il rischio che lapenuria di risorse materiali impoverisca la qualità educativa. Il compito di una scuola simile,sia che si parli di ragazzi, o di insegnanti, o di genitori, è di ‘fare comunità’, per trasformareun incontro spesso occasionale in una vera e propria comunità- la messa a fuoco di percorsi di studio, confronto, sperimentazione in classe, riflessionecondivisa (con figure di tutor, mentor, supervisori, amici critici…);- la costituzione di piccoli gruppi motivati ad affrontare questioni attinenti i problemididattici e relazionali della vita delle classi e il miglioramento dei risultati degli allievi;-escono dall’anonimato dei caseggiati di periferiae diventano attori e protagonisti delle trasformazioni della società.Affermano, sempre le Indicazioni 2012, che “la presenza di comunità scolastiche, impegnatenel proprio compito, rappresenta un presidio per la vita democratica e civile perchéfa di ogni scuola un luogo aperto, alle famiglie e a ogni componente della società, chepromuove la riflessione sui contenuti e sui modi dell’apprendimento, sulla funzione adultae le sfide educative del nostro tempo, sul posto decisivo della conoscenza per lo sviluppoeconomico, rafforzando la tenuta etica e la coesione sociale del Paese”.C’è ampia traccia di questo pensiero nel testo curato da Marco Orsi e dai suoi collaboratori-ricercatori di “Scuole senza zaino”. Già abbiamo apprezzato la capacità di questa retedi scuole sperimentali di tradurre un pensiero pedagogico (ricco di suggestioni culturali,etiche, psicologiche, attinte dalla migliore tradizione educativa italiana, ma doverosamenteaperte al confronto internazionale) in pratiche didattiche sostenibili, messe alla prova in unnumero significativo di scuole fortemente radicate nei nostri territori.Una pedagogia glo-cal che in questo testo si traduce in un itinerario di ricerca-formazione,partendo dal presupposto che le comunità si costruiscono rimettendo in moto le professionalitàall’interno della scuola, creando eventi formativi virtuosi, riconoscendo la qualità delleprestazioni e l’impegno comune per l’innovazione. Questo ‘stile’ degli adulti si riflette direttamentesulla qualità dei rapporti cooperativi tra gli allievi, dando luogo a un curricolopartecipato e integrato.8Il testo, dunque, presenta, in forma di schede operative e di itinerari progettuali, moltispunti utili ad alimentare un’autonomia organizzativa e didattica, qualificata da tracce dicomunità. 

Il libro "A Scuola Senza Zaino"

Di seguito pubblichiamo l'introduzione al libro "A Scuola Senza Zaino di Marco Orsi edito da Erickson(2006)

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Libro A scuola Senza Zaino ed. Erickson

Interrogativi basilari

Credo che nessuno di fronte alla scuola non abbia sperimentato, almeno una volta, un certo disagio, una qualche sottile inquietudine.  E se si ha il coraggio di non zittire quella flebile voce, se la ascoltiamo e le diamo la forza di affermarsi, allora il piccolo disagio può trasformarsi in un’inquietudine profonda, in un turbamento più forte, fino  al punto da provare una vera e propria sofferenza. Ma che cosa stiamo offrendo loro? Che modelli proponiamo a questi nostri bambini e a questi nostri ragazzi?  Sono davvero capaci di promuov il coraggio di non zittire quella flebile voce, se la ascoltiamo e le diamo la forza di affermarsi, allora il piccolo disagio può trasformarsi in un’inquietudine profonda, in un turbamento più forte, fino  al punto da provare una vera e propria sofferenza.  ere -come si dice oggi con tanta enfasi - competenze, autonomia, apprendimento?  Sono in grado – questi modelli - di appassionare alla scoperta del mondo, di aprire il varco per un’esplorazione entusiastica del sapere umano?  E’ la scuola una scuola di vita e per la vita o è intesa come mero luogo di transito, di preparazione alla vita, quasi una sorta di limbo dove si deve stare obbligatoriamente per più di un decennio per poi finalmente inserirsi, essere riconosciuti come persone a tutti gli effetti?  E’ luogo vitale, coinvolgente, appassionate, dove si ricerca insieme, dove si lavora e si fatica volentieri in uno spirito di comunità, per fare esperienze significative, o al contrario è un posto in cui è chiesto uno sforzo dal significato incomprensibile, dove si imparano cose il cui valore sfugge? E ancora.  E’ la scuola un luogo dove la persona è riconosciuta in tutta la sua globalità di corpo e di mente, di emozioni e ragione, di cuore e intelletto e dove si superano dualismi come quello cartesiano tra pensiero e materia, o come quello tra soggetto e oggetto?   Un luogo dove i verbi dello scrivere, parlare, ascoltare, leggere si coniugano con quelli dell’esplorare, costruire, danzare, mimare, sentire, fare, simulare, toccare, manipolare, interpretare e rappresentare, sperimentare e provare, o invece è lo spazio della unidimensionalità, della frammentazione, dell’oblio non solo delle emozioni, ma anche delle proprie disposizioni particolari, uniche, della globalità della persona?

Allora a chi imputare la demotivazione, l’agitazione, la noia, la passività, l’irrequietezza che noi costatiamo in questi bambini e questi ragazzi? Lo imputiamo a loro, o meglio ad una società malata e ad una famiglia che è in crisi, o c’è qualcosa anche nella scuola che non funziona, un modello che non è rispettoso della loro dignità, un agire volto più a chiedere conformismo, adattamento, passività, piuttosto che libertà, creatività, indipendenza, autonomia, ricerca?

Ripensamenti radicali

Se è così, se c’è una responsabilità anche da parte della scuola, allora il nostro sottile disagio può trasformarsi in profonda inquietudine e farsi voce chiara e argomentata nelle molte analisi di insigni studiosi che diagnosticano l’incapacità della scuola - di questo modello scolastico - di rispondere tanto ai bisogni dei bambini e dei ragazzi, quanto alle esigenze di una società e di una cultura in profonda trasformazione, una modernità non più tradizionale, ma liquida, ad un tempo frammentata e globale. La scuola è chiamata a ripensarsi in modo radicale, a mettere in crisi pratiche consolidate, impostazioni e strutture sedimentate, atteggiamenti e comportamenti assodati:  non ci pare possibile che nei prossimi decenni possa ancora sopravvivere questo modello nato più di un secolo fa, e che già autori come Dewey, Montessori, Claparede, Steiner, Freinet in modo profetico, nella prima metà del ‘900, mettevano in discussione.  In Italia negli anni ’90 dello scorso secolo si è posta una grande enfasi sull’autonomia degli istituti scolastici.  Si diceva che ciò avrebbe aperto il sistema ad una pluralità di proposte, di sperimentazioni, di novità; avrebbe inserito elementi di fluidità, di innovazione in un organismo che da molte parti veniva visto come fermo, immobile, ingessato.   Tuttavia il cambiamento è stato solo apparente, di facciata.  Si è guardato all’immagine, poco alla sostanza.  L’iniziativa degli istituti si è ampliata a dismisura generando, proprio in questi anni, un’inflazione di progetti, di azioni, programmi, ma il nucleo centrale, il modo di essere fondamentale della scuola non è cambiato.  Il modello è rimasto quello.  Basta entrare in un’aula per cogliere come la rappresentazione della vicenda scolastica, quotidianamente, spesso persegue il medesimo cliché:  un sapere trasmissivo che si avvale della triplettaspiegazione alla cattedra - compito individuale ai banchi – interrogazione:  una relazionalità competitiva e individualistica che ha la sua centratura sulla motivazione estrinseca data dai voti, ove prevale un approccio all’apprendimento logico – formale, non basato sull’esperienza e sulla ricerca, che non promuove attenzione alla dimensione vocazionale e di vita dei soggetti. Come è allora possibile in un contesto del genere pensare ad un apprendimento stabile, al conseguimento effettivo di competenze, ad una formazione e ad una maturazione consistente e duratura?

Un cambiamento è però possibile.  Si può cominciare da qualsiasi cosa, basta avere occhi per vedere, orecchie per sentire, mani per toccare…   Noi abbiamo guardato anche gli oggetti.  Gli oggetti che nella nostra cultura riteniamo essere inanimati, senza voce, neutri.  Eppure per le culture orientali, come per quelle andine dell’America Latina non è così:  l’oggetto, la materia, parla, lancia un messaggio.  Basta dargli voce, basta avere la forza di osservare i particolari per far sì che la vita quotidiana esca dalla ferialità e diventi straordinaria, dimensione non scontata, qualcosa che può anche sconvolgere.  Noi siamo partiti da un oggetto apparentemente banale, feriale, quotidiano: lo zaino che utilizzano i nostri bambini e i nostri ragazzi per andare a scuola.  Perché, ci siamo chiesti, viene impiegato solo nelle scuole?  Perché gli adulti per andare al proprio lavoro tutt’al più portano con sé solo cartelle o borse leggere?  C’è qualcosa dietro a tutto questo che ci chiama ad un’interpretazione o si tratta solo di banalità inutilmente rincorse?ali, come per quelle andine dell’America Latina non è così:  l’oggetto, la materia, parla, lancia un messaggio.  Basta dargli voce, basta avere la forza di osservare i particolari per far sì che la vita quotidiana esca dalla ferialità e diventi straordinaria, dimensione non scontata, qualcosa che può anche sconvolgere.  Parrà strano ma dando la parola a questo oggetto abbiamo capito molte cose sulla scuola, su come funziona e sulle sue possibilità di cambiamento.  Il solo fatto di paventare ad un certo punto la sua eliminazione e il vedere resistenze, chiusure, innalzamento di “difese organizzative”, ci ha convinto della portata che gli oggetti hanno nelle organizzazioni e del fatto che le trasformazioni passano anche per la parte hardware.

Con sempre più chiarezza abbiamo colto che il cambiamento non può avvenire se non coinvolgendo anche l’oggettualità, l’hardware dell’organizzazione – scuola, se non mettendo mano all’aula, alla sua struttura strumentale fatta di banchi, sedie, cattedre e lavagne.

Ritornare al mondo vitale dell’aula

Inoltre, il prendere in esame uno strumento apparentemente innocuo come lo zaino, ci ha convinto che era necessario entrare nella quotidianità del fare scuola, prestare il massimo ascolto e dare la massima importanza a ciò che ogni giorno avviene in aula.  Si è così imposta, con più forza, l’esigenza di un ritorno alla dimensione primaria della scuola, all’aula appunto, laddove si incontrano ogni giorno, in uno spazio delimitato (spesso angusto), gli insegnanti con gli alunni per mettere in scena il processo di apprendimento – insegnamento.  La vitalità e l’importanza della scuola non sta negli innumerevoli progetti di cui ormai tutti gli istituti si fregiano, né nel lavoro pur encomiabile ed apprezzabile dei dirigenti e dei docenti degli staff, tanto meno nel lavoro, pur di valore, degli assistenti amministrativi e dei collaboratori scolastici.  La vitalità e l’importanza della scuola risiede proprio nel mondo vitale dell’aula che oggi sembra essere dimenticato, reso oscuro, anonimo:  quello è, invece, il bene più prezioso.  Questo ritornare alle relazioni primarie è un invocare il ritorno a quei mondi vitali di cui Husserl sentiva la necessità nel secolo scorso per superare la crisi di un’epoca, che per noi vuol dire fare fronte alla crisi della scuola così come oggi è concepita. 

Non a caso in questo volume si parla dell’aula come cuore dell’organizzazione, immaginando la scuola come una piramide rovesciata:  in alto la classe composta da docenti e allievi e in basso il dirigente, lo staff, il personale amministrativo:  una prospettiva di radicale sconvolgimento che costringe tutto un istituto a ripensarsi, ed in primis, il dirigente scolastico, che non può non riprendere la consuetudine con il suo ruolo di leader educativo. del fare scuola, prestare il massimo ascolto e dare la massima importanza a ciò che ogni giorno avviene in aula.  Si è così imposta, con più forza, l’esigenza di un ritorno alla dimensione primaria della scuola, all’aula appunto, laddove si incontrano ogni giorno, in uno spazio delimitato (spesso angusto), gli insegnanti con gli alunni per mettere in scena il processo di apprendimento – insegnamento.  La vitalità e l’importanza della scuola non sta negli innumerevoli progetti di cui ormai tutti gli istituti si fregiano, né nel lavoro pur encomiabile ed apprezzabile dei dirigenti e dei docenti degli staff, tanto meno nel lavoro, pur di valore, degli assistenti amministrativi e dei collaboratori scolastici.  La vitalità e l’importanza della scuola risiede proprio nel mondo vitale dell’aula che oggi sembra essere dimenticato, reso oscuro, anonimo:  quello è, invece, il bene più prezioso.  Questo ritornare alle relazioni primarie è un invocare il ritorno a quei mondi vitali di cui Husserl sentiva la necessità nel secolo scorso per superare la crisi di un’epoca, che per noi vuol dire fare fronte alla crisi della scuola così come oggi è concepita.

Progettare con il metodo del Curricolo Globale

Ma in linea più generale è emersa un’altra idea – guida, e cioè che non si progetta genericamente la formazione, ma l’ambiente formativo. La progettazione è progettazione dell’ambiente formativo.Si è imposta, in tal senso, una visione ecologica del fare scuola che ci ha permesso l’elaborazione delMetodo del Curricolo Globale.  Per sgombrare il campo da ogni preoccupazione diciamo subito che non si tratta di un metodo di insegnamento, ma di una modalità per comporre nel miglior modo possibile tutti i fattori che concorrono alla progettazione dell’offerta formativa.  Il curricolo globale implica una prospettiva secondo la quale è l’esperienza scolastica nella sua ampiezza, a cui è esposto il bambino e il ragazzo, a favorire la crescita e l’apprendimento, ovvero l’ambiente formativo costituito da relazioni tra soggetti e soggetti, ma anche tra soggetti e oggetti e tra oggetti e oggetti.  Un sistema complesso le cui parti hardware e software sono connesse e retroagiscono tra di loro.    La nozione di sistema complesso si lega a questo punto a quella di organizzazione ricorsiva (Orsi 2002b) che dice del fatto che imodidi progettare, lavorare in gruppo, comunicare, stare insieme, di apprendere (nella formazione) dei docenti nei momenti di non – aula incidono con una forza non riconosciuta sui modi di lavorare, di stare in gruppo, di comunicare, di insegnare che caratterizzano il momento dell’aula.  E viceversa.  Morin nella sua visione ecologica ci ha spiegato che i prodotti di un’organizzazione sono necessari per la sua stessa causazione.

E tutto questo promuovendo al massimo un disegno di azione didattica orientato a far sì che docenti e alunni elaborino assieme il percorso scolastico, per cui lo sforzo è quello di uscire dalla logica di insegnanti cheprogettano le cose che devono far fare ai bambini e ai ragazzia favore della logica che richiede una costruzione condivisa di progetti e significati per cuitutti fanno qualcosa, hanno un ruolo, si prendono un impegnoper portare avanti una ricerca, per scoprire una parte di mondo, per acquisire nuove conoscenze.  Progettare significachi fa che cosae ciò riguarda tanto gli alunni, quanto i docenti.  In questo senso l’apprendimento diventa davvero cooperativo e nella scuola inizia costituirsi un’effettiva comunità di ricerca.

Rivalutare l’attività / ridurre l’enfasi sui risultati

In questo ritorno al mondo vitale dell’aula la progettazione è stata sottoposta a critica anche per la sua astrattezza e deduttività.  Soprattutto nel nostro Paese si è imposto ilmodello per obiettivi, che pur avendo avuto dei pregi, alla lunga ha contribuito a rendere sterile l’attività didattica, a mettere in secondo piano la metodologia.  Troppa importanza è stato assegnato alche cosa bisogna conseguire, agli obiettivi da raggiungere,rispetto alcome.  Eppure ilcomeè il luogo della didattica, il luogo per eccellenza della scuola.  I migliori pedagogisti ci hanno detto che l’enfasi sulla prestazione, l’accento esasperato sull’obiettivo e sul risultato viene pagato con lo stress di alunno e docente e con lo svuotamento di senso di ciò che si sta facendo, con l’isterilimento di quell’attività che svolgiamo qui ed ora, nel presente. Non si propone con il progetto Senza Zaino il vecchio attivismo, ma certamente una rinnovata importanza dell’attività:  non va dimenticato, infatti, che è quelloche si faa scuola che coinvolge i ragazzi e i bambini, meno la pressione degli obiettivi e dei risultati.  Paradossalmente si hanno risultati migliori se non si incorre nel pericolo di essere ossessionati dai risultati medesimi:  è un legge psicologica non nuova, ma che non sembra essere di casa nelle nostre scuole.

L’enfasi sui risultati, la pressione sui bambini e sui ragazzi è lo specchio di un modello scolastico improntato alla dipendenza e alla passività.  Questa non è propriamente la strada per il tanto invocato apprendere ad apprendere, per l’acquisizione delle competenze, che è poi il cammino per incoraggiare i bambini ed i ragazzi ad essere protagonisti, in prima persona, della propria biografia.  Così la scuola, anche se dichiara il contrario, si è strutturata secondo questo fiume carsico del potere dell’adulto che condiziona e plasma un modello pedagogico poco rispettoso, un’educazione depositaria direbbe P. Freire, incapace di incentrarsi su quell’ospitalità dell’ambiente formativo che fa sentire accolti e riconosciuti nella propria originalità, che sa attivare cooperazione,  che mette in grado di sollecitare l’esplorazione.

Tanta irrequietezza, demotivazione, disinteresse dei ragazzi e dei bambini, il famoso mal di scuola, ha la sua radice nel non riconoscimento di un’ambiguità che fa sì che la società adulta, e in particolare la scuola, ricerchi anche se ufficialmente si dice il contrario, il loro adattamento piuttosto che la loro libertà.  Con Hannah Arendt viene da dire che la società ha paura della novità, vale a dire dei soggetti giovani, che in quanto nuovi nati  sono portatori di un inedito, che se accolto ci scompagina e ci rende insicuri.  Può essere allora che la scuola, magari in modo sotterraneo e sofisticato, visto che i metodi repressivi di una volta non sono più di moda, si strutturi più per delimitare, costringere, adattare, in luogo di ricercare la libertà, l’espressione di ciascuno, la cooperazione e la comunità?  La scommessa della visione che il progetto Senza Zaino tenta di realizzare è forse condensata qui nel prendere il largo per provare nuove strade che pure sono vecchie.  C’è qui ancora tutta una tradizione che va da Rousseau a Pestalozzi, da Dewey a Montessori, da Freinet a Claparede, da Piaget e da Bruner e a Gardner che attende ancora un pieno compimento.

Il volume

Il volume è diviso in 3 parti.  Laprima parteè dedicata allavisione.Essa vuole aprire lo sguardo sullo scenario che ci ha mosso in questi anni.  Il primo capitolo si sofferma, infatti, sul significato dell’oggetto zaino.  Cerchiamo di far riflettere sul fatto che nessuno strumento è neutrale, tanto meno nella scuola.  Lo zaino dice qualcosa di profondo che va letto e interpretato.  Nei successivi tre capitoli (2°, 3° e 4°) esaminiamo i tre valori che sono per noi dei fari – guida dell’azione educativa:l’ospitalità, la responsabilità, la comunità di ricerca.Laparte secondaè invece dedicata alla pratica e al metodo di lavoro.  La nozione fondamentale attorno alla quale si svolgono i capitoli è quella dicurricolo globale(capitolo 5° e 6°).  Introduciamo l’idea, anch’essa non nuova, ma scarsamente praticata, che progettare la formazione significa, in realtà, progettare l’ambiente formativo.  Vorremo che si affermasse un approccio di tipo ecologico che si avvalga di concetti come quello di sistema e di complessità.  Il capitolo 7°, dedicato al Manuale del GCA (Global Curriculum Approach),fornisce gli strumenti per condurre la classe e la scuola verso la visione che ci orienta.  Quello del GCA è un metodo che scaturisce dalla pratica di questi anni di condivisione e di ascolto del lavoro degli insegnanti.  Questa seconda parte si conclude con i capitoli 8° e 9°che offrono indicazioni per la gestione della classe nella prospettiva dell’aula qualecuore dell’organizzazione scolastica.

Laparte terzaè dedicata agliapprofondimenti.  Nei primi 4 capitoli riprendiamo il tema dell’ambiente formativo per darne una descrizione più approfondita (capitolo 10°), successivamente ne cogliamo le articolazioni a partire dalle variabili dispazio, tempo, tecnologie, corporeità, popolazione(capitolo 11°, 12°, 13°).  Nell’ultimo capitolo (14°) vengono svolte considerazioni critiche sui tradizionali modi di intendere la progettazione (come programmazione per obiettivi), dando un’indicazione a favore della rivalutazione delle attività e della pianificazione a livellomicro.

Contatti

Istituto capofila della Rete Senza Zaino 

Istituto Comprensivo Statale "G. Mariti"

              Corso della Repubblica 125, 56043 Fauglia, Pisa
                        Telefono 050650440 fax 050650723

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